CONSIDERAZIONI A MARGINE DELLE INDICAZIONI NAZIONALI PER IL SECONDO CICLO DI ISTRUZIONE

La SIREF, riferendosi al confronto che si è svolto nell’ambito della Consulta Pedagogica e in particolare alla posizione espressa dalla SIPED, propone le proprie osservazioni in questo sintetico documento su alcune questioni rilevanti che ci piace raccogliere per punti in modo da favorirne la comprensione e, ci si augura, la ricezione.

1. Una prima considerazione è che la nostra base associativa, per statuto, è composta in gran parte da insegnanti. Proprio per questo ci sembra importante esprimerci sulle Nuove Indicazioni (NI), sia in relazione al metodo che ai singoli contenuti anche facendoci carico delle istanze professionali che provengono dalla scuola.

2. La pedagogia non può essere confinata nel ruolo di una disciplina a pari titolo di tutte le altre, ovvero destinata a occuparsi della didattizzazione dei contenuti pedagogici, come la fisica si dovrà occupare della didattizzazione dei suoi contenuti e così tutte le altre discipline dei loro. Proprio per questo le nostre osservazioni, pur riferendosi in un punto alle NI per i licei delle scienze umane, intendono allargare lo sguardo all’intero disegno proposto dentro il documento ministeriale che appare in continuità ideologica con quanto già pubblicato in relazione al primo ciclo, sia in ordine all’impostazione, sia in ordine al metodo utilizzato per le cosiddette consultazioni di quanti vengono considerati stakeholders delle medesime. Riguardo questo secondo aspetto, in particolare, i tempi previsti per l’audizione e per la restituzione di queste osservazioni, non rendono possibile l’attivazione di un processo profondo, critico e propositivo come, invece, la delicatezza della materia richiederebbe.

3. Se ci si sofferma sulla Premessa generale e sul suo impianto culturale si rileva che le parole chiave ricorrenti sono: personalizzazione, talento, potenzialità, con un forte sbilanciamento verso la sfera e la responsabilità dell’individuo. Forse, in questo modo, si rischia di perdere di vista l’impegno prioritario (soprattutto in riferimento al biennio dell’obbligo) da parte dello Stato di garantire a tutti gli studenti pari opportunità, indipendentemente dalle condizioni e dai bisogni formativi individuali. In tal senso il richiamo agli articoli 3 e 34 della Costituzione risulta scarsamente incisivo e pressoché nominale e formale. In questa cornice la definizione del merito come prospettiva educativa, nell’ambito della quale la libertà si configura sia come “situata”, sviluppata all’interno di contesti relazionali, normative e culturali dati, sia come “libero arbirtio”, il che implica facoltà di decisione circa gli scopi e gli effetti del proprio agire (pag.16) rappresenta l’indicatore non solo terminologico forse più rilevante di una visione tendente a enfatizzare la sfera delle capacità individuali, delle performance e dell’adattamento alle richieste emergenti dalla contemporaneità, piuttosto che quella della creazione delle condizioni per la messa in pratica e per lo sviluppo delle capacitazioni. Ci preme richiamare come gravi in capo ai sistemi economici e politici, oltre che alla pedagogia, la responsabilità di creare i presupposti che consentono alle persone di maturare capacità e tradurle in funzionamenti effettivi, attraverso adeguati apparati educativi e formative.

4. Il passaggio sulla formazione degli insegnanti (Una scuola così concepita è estremamente esigente non solo nei confronti dei giovani, ma dei suoi stessi docenti, pag. 15) risulta tristemente coerente rispetto alle politiche di formazione dei docenti delle scuole secondarie che, ad esempio, nella reiterata compressione temporale del dispositivo dei percorsi abilitanti 30-36-60 CFU, trova il segnale della tendenza allo svuotamento del respiro autenticamente formativo dei percorsi medesimi, in una prospettiva di sostanziale devoluzione della responsabilità ai singoli studenti e atenei.

5. Riemerge una visione bucolica dell’adolescenza. In particolare, si invoca un passaggio anche metodologico a un’ottica sintetica, unitaria e sistematica (considerata tipica della scuola di secondo grado) rispetto a quella prevalentemente analitica (considerata propria del primo grado). Dall’imparare (a cui si limiterebbe il primo grado), a prendere coscienza dei diversi tipi di perché che si pongono a proposito di ciò che si impara e al farsi creatori di una nuova conoscenza (pag. 18). La riflessione pedagogica, didattica e psicologica consolidate prospettano tutt’altra continuità tra le due ottiche, ancorando fin dai primissimi anni di vita la dimensione globalmente critica e riflessiva dell’apprendimento.

6. Complessivamente il linguaggio risulta retorico e astratto, non facendo emergere i tratti di una cultura pedagogica e didattica capace di assicurare a tutti il pieno sviluppo, anche in termini di padronanza delle conoscenze e delle competenze fondamentali, in vista del reale esercizio della piena cittadinanza. “Con una formula sintetica si può dire allora che la scuola secondaria superiore, in quanto scuola dell’adolescenza, è il tempo della costruzione della soggettività giovanile“(pag. 15). La formazione dell’uomo e del Cittadino, di antica memoria, non viene adeguatamente riaffermata, né sostanzialmente, né linguisticamente.

7. Se si leggono le NI con attenzione, la presenza dell’IA appare, a un primo sguardo, come un segnale di aggiornamento: è nominata, compare in diversi passaggi, viene chiamata in causa nelle pratiche di scrittura, nella riflessione linguistica, perfino nella valutazione. Ma basta uno sguardo meno superficiale per accorgersi che si tratta di una presenza debole. L’IA, in questi documenti, non è un problema culturale: è solo un problema didattico. Si invita lo studente a confrontare testi umani e testi generati, a valutarne le differenze stilistiche e l’affidabilità (Economico-sociale). Si suggerisce di analizzare prodotti generati automaticamente e di metterli a confronto con quelli degli studenti (Liceo classico). Si prende atto che alcune attività tradizionali – riassunti, schede – sono diventate “inutili” perché delegabili alle chatbot (Liceo scientifico). Tutto questo è sensato. Ma è anche radicalmente insufficiente. Perché in nessun punto si coglie ciò che è realmente in gioco: l’IA non è uno strumento tra gli altri, ma un dispositivo che ridefinisce le condizioni stesse della produzione e della circolazione del sapere. Non è solo un “aiuto alla scrittura”: è una trasformazione della scrittura. Non è un supporto cognitivo: è un ambiente cognitivo. Il punto, dunque, non è chiedere agli studenti di distinguere tra testi generati dall’uomo e testi generati artificialmente. Il punto è capire che quella distinzione è già saltata.

8. L’intero impianto delle Indicazioni pare ancora ancorato a un paradigma tipografico, pre-digitale, in cui: la scrittura è individuale; l’autore è identificabile; il testo è stabile; il sapere è depositato. Dentro questo paradigma, l’IA non può che essere percepita come anomalia: qualcosa che altera le pratiche consolidate e che va quindi sorvegliato, regolato, circoscritto. È esattamente ciò che accade.

L’IA entra nel curricolo come oggetto di verifica, come occasione di confronto, come fattore di rischio, mai come occasione di ripensamento epistemologico. Non diventa mai un principio organizzatore del curricolo. Si potrebbe dire, con una certa durezza, che queste Indicazioni compiono un’operazione tipicamente scolastica (nel senso negativo che in questo passaggio si attribuisce all’aggettivo “scolastico”): assimilano il nuovo senza lasciarsene trasformare.

9. Il risultato è una sorta di cortocircuito. Da un lato si riconosce che i LLM rendono obsolete alcune pratiche; dall’altro non si mette minimamente in discussione l’idea di apprendimento che quelle pratiche sostenevano. Si cambia la consegna, ma non si cambia il modello. Eppure, è proprio lì che sarebbe necessario intervenire. Se l’IA scrive, riassume, argomenta, allora il problema non è più “far scrivere” lo studente, ma capire che cosa significhi oggi scrivere. Se l’IA produce testi plausibili, il problema non è più distinguere il vero dal falso in senso tecnico, ma interrogare i criteri stessi di validazione del sapere. Se l’IA collabora alla produzione, il problema non è più l’autenticità dell’elaborato, ma la ridefinizione dell’autorialità. Di tutto questo, nei documenti, non c’è traccia.

10. Manca completamente una prospettiva di Media Education. L’IA non è mai trattata come ambiente mediale, come spazio di esperienza, come infrastruttura culturale. È ridotta (se va bene) a strumento linguistico, quando invece investe in profondità tutte le pratiche simboliche. Compare in molte discipline, attraversa diversi passaggi, ma non viene mai assunta come oggetto curricolare autonomo. Non esiste una progressione delle competenze, non esiste una progettazione interdisciplinare, non esiste una visione sistemica. L’IA è tematizzata, ma non è curricularizzata. Si resta così in una posizione intermedia, che è la più fragile: non si ignora il fenomeno, ma non lo si comprende. Non c’è entusiasmo, non c’è rifiuto: c’è una cautela “amministrativa”. Si raccomanda di valutarne l’affidabilità, di confrontarne gli esiti, di tener conto dei rischi. È il lessico della regolazione, non quello della progettazione. E questo dice molto. Perché una scuola che si limita a regolare ciò che non ha ancora capito è una scuola che rinuncia, almeno temporaneamente, alla propria funzione culturale. Non anticipa il cambiamento, lo rincorre. Non costruisce categorie interpretative, applica correttivi.

11. La mancanza di una prospettiva media-educativa è secondo noi da colmare soprattutto in relazione al fatto che una presa di posizione decisa al riguardo non è stata presa dal nostro Paese nonostante la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 (2006/962/CE) relativa alle "competenze chiave per l'apprendimento permanente". Si tratta del documento fondamentale che ha introdotto il concetto di educazione ai media e competenza digitale nel quadro educativo europeo. Tra i suoi punti chiave vi è l’invito agli Stati membri a sviluppare l'offerta di competenze relative all’educazione ai media all'interno dei loro sistemi di istruzione e formazione.

12. Un’osservazione più circoscritta riguarda le Indicazioni per i Licei delle Scienze Umane, in particolare l’organizzazione dei contenuti nell’ambito della Pedagogia. Vi si riscontra un orientamento ancora decisamente storicistico. Al netto di valutazioni legate alla preferenza di un determinato paradigma interpretativo, ci sembra che questa scelta non sia funzionale a intercettare l’attenzione dei ragazzi di oggi. Ragionare nel Biennio sulla paideia greca o sull’ideale formativo di Cicerone e Quintiliano, significa da una parte non consentire allo studente un’appropriazione adeguata di qualcosa troppo lontano dalla sua esperienza, dall’altra sprecare il valore formativo di tali momenti fondamentali della storia della cultura. La proposta che facciamo è legata alla didattica dell’attualità: partire da un tema vivente, per dirla con Freinet, e da quel tema risalire al pensiero degli autori in modo trasversale rispetto al divenire storico. Un esempio potrà aiutare a comprendere.

Supponiamo di partire dal tema attualissimo della “costruzione di sé” nell’epoca dei social: quanto la propria identità dipende dallo sguardo degli altri? L’UDA che ne potrebbe discendere potrebbe risalire alla paideia greca come formazione integrale della persona e del cittadino, collegandola all’idea di educazione come cura di sé in Platone e Aristotele. Il percorso potrebbe poi aprirsi a Rousseau (autenticità e sviluppo naturale), Dewey (identità che si costruisce nell’esperienza sociale) fino a Don Milani, con il tema della parola come strumento di emancipazione e riconoscimento sociale. Un simile percorso potrebbe essere sviluppato, naturalmente a livelli diversi, sia nel Biennio che nel Triennio.

13. Si raccomanda, infine, di rivedere i riferimenti nominali ad autori e movimenti. A titolo puramente esplicativo facciamo notare che, sempre nelle Indicazioni per il Liceo delle Scienze Umane, quando si parla di Media Education e IA si citano Buckingham e Prensky. Forse vi sono altri nomi più rappresentativi senza nulla togliere a Buckingham; mentre nel caso di Prensky non stiamo parlando di un accademico, né di uno studioso, ma solo dell’inventore della fortunata quanto sciagurata metafora del nativo digitale (e forse sarebbe meglio soprassedere).

Il presidente SIREF, prof. Pier Cesare Rivoltella