Competenze non cognitive e trasversali nella scuola e per il progetto di vita. Teorie approcci e sperimentazione

Il MIM ha promosso con la pubblicazione del D.M. (decreto ministeriale) 15 gennaio 2026, n. 6, e la legge 19 febbraio 2025, n. 22, l’avvio di una sperimentazione nazionale per il triennio 2025/26-2027/28 finalizzata a introdurre in modo strutturale nelle attività scolastiche le competenze non cognitive e trasversali (life e soft skills). Queste ultime sono le capacità e abilità di sapersi adattare a qualsiasi situazione, di assumere atteggiamenti positivi e di adattamento alle richieste della quotidianità, di prendere decisioni e risolvere problemi, di gestire le emozioni, di saper comunicare in maniera efficace, di sviluppare il pensiero creativo e quello critico, per contrastare le povertà educative e la dispersione scolastica e promuovere una formazione più inclusiva e in grado di valorizzare pienamente le potenzialità degli studenti. Il gruppo di ricerca intende sperimentare per tentare di offrire risposte alla richiesta di formazione di nuove le competenze non cognitive e trasversali (life e soft skills) individuali in grado di far fronte all’innovazione e alla competitività. Tali competenze si riferiscono ai processi di pensiero, di cognizione e di comportamento. Le competenze trasversali si caratterizzano per l’alto grado di trasferibilità in compiti e ambienti diversi e il livello con cui lo studente le possiede influenza e caratterizza la qualità del suo atteggiamento e l’efficacia delle strategie che è in grado di mettere in atto, a partire dalle relazioni che instaura, fino ad arrivare ai feed-back che riesce ad ottenere e alla loro utilizzazione per riorganizzare la sua azione e capacità orientativa in diversi ambiti. Le competenze non cognitive e trasversali (life e soft skills) per l’apprendimento permanente sono tra le otto competenze chiave e sono (le Raccomandazione del 22 maggio 2018 che il Consiglio Europeo): la competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare; la competenza in materia di cittadinanza; la competenza imprenditoriale; la competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali. Nel tempo queste specifiche competenze non cognitive e trasversali sono state oggetto di molte proposte di classificazione. Ricordiamo tra le altre quelle del Learning Compass 2030, elaborato dall’OCSE nel 2019 e finalizzato a delineare un quadro per orientare le politiche educative verso la valorizzazione dei saperi necessari ad affrontare la complessità del mondo attuale, anche conseguendo gli obiettivi dell’Agenda ONU 2030 per la formazione permanente. L’Agenda ONU 2030 definisce tre competenze trasformative: creare nuovo valore, cioè innovare per migliorare la vita, anche creando nuove occasioni di lavoro, acquisire nuove conoscenze, elaborare idee, tecniche, strategie e soluzioni per vecchi e nuovi problemi; saper fronteggiare tensioni e dilemmi, riuscendo a considerare interrelazioni e interconnessioni tra idee, logiche e posizioni anche apparentemente contraddittorie o incompatibili e ottenere risultati; essere responsabili, sapendo riflettere e valutare le proprie azioni in base alla «esperienza e formazione, e considerando obiettivi personali, etici e sociali».
La normativa di riferimento si concentra sul raggiungimento dei seguenti obiettivi:
a) individuazione delle competenze non cognitive e trasversali il cui sviluppo è più funzionale al successo formativo degli alunni e degli studenti, garantendo che tali competenze siano accessibili a tutti gli studenti, compresi quelli con disabilità e bisogni educativi speciali, al fine di promuovere un’educazione realmente inclusiva ed equa;
b) individuazione di buone pratiche relative a metodologie e a processi di insegnamento che favoriscano lo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali, nonché dei criteri e degli strumenti per la loro rilevazione e valutazione, in coerenza con la certificazione delle competenze e con le competenze chiave europee per l’apprendimento permanente;
c) individuazione di percorsi formativi basati su metodologie didattiche innovative che valorizzino potenzialità, motivazioni e talenti degli studenti, contribuendo alla riduzione della dispersione scolastica, sia manifesta sia implicita, anche attraverso percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento (ora formazione scuola-lavoro) e partenariati con organizzazioni del Terzo settore e del volontariato.
d) verifica degli effetti dello sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali sul miglioramento del successo formativo e sulla riduzione della dispersione scolastica e della povertà educativa.
(Decreto Ministeriale n. 6 del 15 gennaio 2026, Decreto Ministeriale concernente la sperimentazione nazionale finalizzata allo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali nei percorsi scolastici di cui alla legge 19 febbraio 2025, n. 22.)
La sperimentazione ha la finalità generale di contrastare dinamiche negative legate alla formazione, richiamando alcuni importanti concetti, come quello della povertà educativa, quello della dispersione scolastica, quello dell’analfabetismo funzionale.
• La povertà educativa viene definita come una condizione di deprivazione causata da molti fattori e, quindi, multidimensionale. Sono richiamate, infatti, come sue cause non solo le cattive condizioni economiche, ma anche gli elementi emotivi, quelli della socialità delle persone e della loro capacità di relazionarsi con il mondo. Tale povertà può influire in maniera significativa sull’apprendimento, fino a impedire che una persona possa sviluppare il proprio talento.
• Lo stesso discorso vale per la dispersione scolastica, anch’essa legata alle varie dimensioni della vita sociale e che può a volte essere il prodotto di errate dinamiche della scolarizzazione, oltre che gli effetti delle difficoltà di apprendimento, del disagio personale, di situazioni di esclusione sociale e di povertà.
• L’analfabetismo funzionale è una condizione che riguarda le persone che non sono in grado di utilizzare il proprio senso critico, comprendere e valutare testi, eseguire semplici calcoli matematici, conoscere eventi storici e sociali, utilizzare le tecnologie digitali: tali persone non sono spesso in grado di intervenire in maniera attiva nella società né di sviluppare le proprie capacità e potenzialità.
La scuola è chiamata, in tale contesto, a ripensare il proprio modo di essere progettando percorsi di formazione che consentano esperienze significative nelle quali le competenze non cognitive e trasversali possano essere sperimentate in contesti e setting educativi adeguatamente predisposti con coerenza.
• Il primo elemento di coerenza richiama l’opportunità di adottare metodologie e stili educativi che coinvolgano gli studenti, alternando la presentazione di contenuti in varie modalità a sessioni di lavoro in piccolo gruppo, momenti di discussione e di rielaborazione in grande gruppo. Tale approccio mira a coinvolgere tutti gli studenti e renderli consapevoli dell’esperienza.
• Il secondo elemento di coerenza deve riguardare la scelta degli strumenti didattici affinché siano in grado di promuovere un continuo esercizio di alternanza tra momenti di attività e momenti di riflessione nella realizzazione di compiti determinati, da svolgere individualmente, in piccolo e grande gruppo.
• Il terzo elemento di coerenza è relativo alle tipologie di linguaggio: esso va condiviso tra i partecipanti con la consapevolezza che il linguaggio verbale e concettuale e quello logico-matematico non sono gli unici da considerare, ma che vanno utilizzati i linguaggi simbolici, quelli artistici, del gioco, del corpo, anche in funzione della valorizzazione delle varie intelligenze degli studenti.
Da queste riflessioni appare chiaro che l’organizzazione tradizionale, caratterizzata da cattedre, aule, banchi, orari fissi, libri di testo, non è adeguata a promuovere lo sviluppo di competenze non cognitive e trasversali (life e soft skills), quali, ad esempio, le capacità di iniziativa, della creatività, della cooperazione, dell’intraprendenza.
Il gruppo di ricerca si riferisce alla normativa (legge 19 febbraio 2025, n. 22) che si pone come obiettivo il saper rispondere anche alle seguenti questioni:
- come coniugare l’insegnamento disciplinare, con il suo corredo di competenze di base, contenuti, abilità con lo sviluppo di competenze non cognitive e trasversali;
- come costruire un sapiente mix tra un approccio cross-curricolare e un approccio specifico e diretto al tema delle competenze trasversali;
- come disporre di situazioni di apprendimento diverse, sia per la loro natura epistemica (disciplinare, interdisciplinare, ma anche a-disciplinare) sia per la loro forma (strutturata o non strutturata, tradizionale o innovativa, sostenuta dalle tecnologie ecc.), che facciano agire le competenze di cui si intende promuovere lo sviluppo;
- come riconoscere in quello che già si fa a scuola, nell’ambito dell’intera progettualità scolastica, un contesto di azione per la promozione di competenze non cognitive e trasversali.
La scuola può essere il luogo ideale per lo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali (life e soft skills), partendo dalle diverse caratteristiche degli allievi, promuovendone l’iniziativa, la capacità critica e quella di scelta, la responsabilizzazione culturale, alimentando dinamiche positive per l’orientamento. La scuola deve fare in modo che gli stessi docenti diventino protagonisti di tale processo, anche curando la loro formazione per metterli in grado «di saper leggere i segnali del disagio o del benessere».
Obiettivo è far fiorire le personalità di studenti, docenti e genitori per renderli soggetti più critici e creativi, cognitivamente, emotivamente e socialmente connessi, capaci di assumersi responsabilità e dare un contributo significativo alla società in termini di pace, integrazione e sostenibilità. A tale scopo, si riconoscono le istituzioni formative come comunità di pratica e innovazione, immerse nelle comunità sociali e interdipendenti ad esse; si riconoscono i docenti come componenti di comunità professionali impegnati non solo nel favorire la formazione dei propri studenti ma nel curare la propria formazione professionale, personale e le relazioni; si riconoscono le classi come comunità di apprendimento, luoghi sicuri e inclusivi, dove ogni studente sia considerato attivo nel proprio processo di apprendimento, accompagnato ad essere responsabile del proprio percorso e consapevole delle proprie potenzialità, opportunità, ricchezze in interdipendenza con i propri compagni; si riconoscono infine i percorsi formativi significativi in cui competenze disciplinari e trasversali possano essere percepiti come favorenti la promozione integrale della formazione di ognuno.